martes, 15 de mayo de 2012


La educación musical para el nuevo milenio.
 

" El futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de la música".

Autor@s: David K. Lines, Thomas Regelski, Wayne Bowman, Robert A. Davis, Lucy Green, David J. Elliot, Alistair McPhee, Peter Stollery, Ros McMillan, Constantijn Koopman y Janet Mansfield

Editorial Morata, (2009) Madrid, España.

Este libro, cuya lectura recomiendo, es una compilación de nueve ensayos sobre educación musical. Lleva como subtítulo: " El futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de la música".
Creo que las propuestas que ofrece pueden ser un buen punto de partida para reflexionar sobre los distintos fundamentos y orientaciones en los distintos ámbitos de la educación musical: la incluida en la enseñanza obligatoria, la profesionalizada y la no formal.

En el capítulo II, La música y la educación musical: Teoría y práctica para "marcar una diferencia", Thomas A. Regelski indaga en qué características debería tener la educación musical, especialmente en los niveles de la educación obligatoria y preuniversitaria, para que suponga un hecho diferencial positivo para la formación y la vida en general de la población escolar. La característica de que buena parte del profesorado de música, a diferencia de el de otras disciplinas, sean profesionales o practicantes y en un gran número se hayan formado en conservatorios se une a la gran importancia cultural de la música como praxis. Añade la consideración de la enorme relevancia identitaria y emocional de la música (en la mayoría de los casos no la "clásica") en la adolescencia y la juventud y como su enseñanza se complica por esto, comparándola por su implicación en dificultad con la educación sexual. El problema puede basarse en que haya que legitimar el hecho de la inclusión de la música en los currículos y tener que demostrar que la música realmente es útil para algo. Así, la consideración de que la persona se debe "cultivar" estéticamente y para ello debe conocer y entender antes que sentir, ha generado una práctica docente que niega las implicaciones afectivas de la música para centrarse en sus contenidos teóricos . La propuesta de Regelski es entender la educación musical como praxis y para la praxis, sin asimilarla a otras asignaturas de características muy distintintas.

Robert Davis, en el  capítulo IV: Educación musical e identidad cultural.  alerta sobre el riesgo de normalización que pueden sufrir las diversas músicas tradicionales o la música infantil y que éstas queden diluidas en el <<discurso totalizador de los repertorios estilísticos clásico y romántico>>. Aboga por el intercambio, la composición, la improvisación y el cuestionamiento de las tradiciones como caminos para desarrollar la creatividad y poder "engranar el pasado y el presente de la música" de una cultura determinada.


En el capítulo V La improvisación y el trabajo cultural en la música y en la educación musical, el compilador del libro, David K. Lines, defiende la improvisación como un camino que puede ayudar a los estudiantes de música a <<explorar la musicalidad y la expresión musical como formas de "llegar a ser">>.  Frente a unos programas y prácticas habituales que han marginado habitualmente a la improvisación, Lines indica que ésta supone una experiencia más profunda del evento musical e implica una mayor exigencia en la consciencia del trabajo cultural del momento.


Lucy Green en el capítulo VI, "Significado musical y reproducción social: defensa de la recuperación de la autonomía", trata de superar las visones que otorgan  la importancia para el significado musical bien al texto o bien al contexto propone una superación dialéctica entre  ambas. Los significados inherentes, según Green, son independientes de los delineados.  

En el siguiente capítulo David Elliot apunta un marco conceptual que ayude a la enseñanza de la expresión musical de los sentimientos. Para ello subraya el campo multidimensional del campo de la música y el de los sentimientos. Señala que los sentimientos que despierta la múisca están entrelazados no sólo con las dimensiones del sonido y de la estructura formal, sino también  con las dimensiones culturales, emocionales, estilísticas, históricas e ideológicas. Relaciona sus propuestas con las teorías actuales sobre la plasticidad de las sinapsis cerebrales.


En el capítulo VIII  se comenta una investigación comparativa entre la enseñanza musical en Escocia y en Australia. Sus conclusiones  apuntan a que el "mito" del talento musical innato puede estar debido en buena parte a  los factores ambientales.


Constantjin Koopman en el capítulo IX, "Educación musical performatividad y estetización" arremete contra estos dos conceptos. Por una parte utiliza el vocablo performatividad en el sentido de impulso para una mayor eficiencia. Es decir, para obtener unos resultados medibles a partir del mínimo posible de recursos. Para Koopman este concepto hace mucho daño a las artes en general, ya que  <<No se participa del arte (como arte) con una meta oun interés específicos, sino que se abre a lo que la obra de arte tenga que ofrecer. (...) La experiencia artística es un todo, no aportamos atención y percepción para luego obrener sentimientos y deleite>>.

Por otra parte, a partir de las ideas de Wolfgang Welsh, señala que los procesos de estetización amenazan a las artes en el ámbito educativo, ya que diluyen su especial importancia al asignar un sabor estético a todos los aspectos de la sociedad. 

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